Choukri Ben Ayed et Etienne Butzbach

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La ségrégation scolaire bien que largement documentée scientifiquement, a longtemps constitué un point aveugle au sein des politiques éducatives françaises, marquées soit par un déni, un sentiment d’impuissance, ou le renvoi aux pratiques d’évitement scolaire des familles, ou à la ségrégation urbaine. Cette conception externalisante de la ségrégation scolaire, – ses causes sont à rechercher en dehors de l’institution scolaire – explique l’inertie qui a longtemps caractérisé le système éducatif en la matière (Ben Ayed, 2015). L’expression d’une vision plus volontariste de la lutte contre les ségrégations scolaire a tenu à la fois à sa mise à l’agenda politique national dans les années 2000, et aux nouvelles prérogatives accordées aux collectivités locales en matière scolaire dans le cadre de la décentralisation éducative. Dans ce contexte, la politique de mixité sociale au collège initiée par le Conseil départemental de la Haute-Garonne, singulièrement dans la ville de Toulouse, relève de plusieurs spécificités ayant conduit à la fermeture de deux collèges très ségrégués et enclavés dans le quartier du Mirail, conjointement à une resectorisation¹ des dix écoles du quartier et à la construction de nouveaux établissements. Cette politique, toujours en cours, a été rendue possible en actionnant différents leviers, notamment en associant les habitants. Cette politique a pu être également mise en œuvre à travers des jeux d’acteurs complexes dans lesquels le conseil départemental a pris l’initiative, fort des nouvelles prérogatives conférées par la décentralisation. Cet article est fondé sur l’originalité d’une démarche immersive, menée durant cinq années dans les différentes arènes de cette politique éducative locale par les deux auteurs de l’article, en étroite coopération avec une doctorante, Isabelle Bertolino en contrat Cifre auprès du Conseil départemental.

Il adopte une approche descriptive, pour rendre compte de l’importance du corpus récolté, permettant de rentrer dans le grain fin d’une politique publique locale à caractère éducatif hors norme et suivie sur le temps long, tout en proposant des montées en généralité, pour mieux comprendre les facteurs susceptibles de contrer un certain fatalisme en matière de ségrégation scolaire. L’article présentera dans un premier temps un état des lieux des connaissances scientifiques relatives à la production de la ségrégation scolaire. Il détaillera dans un deuxième temps les conditions qui ont permis la mise en œuvre du dispositif inédit de mixité sociale dans les collèges toulousains. Enfin nous insisterons sur les différents points de vigilance qu’a mis au jour cette politique locale et sur les premiers résultats pouvant s’en dégager quant à l’amélioration des performances scolaires des élèves.

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Comment la question de la ségrégation scolaire a été dissociée de la ségrégation urbaine

Les travaux de recherche consacrés aux ségrégations scolaires s’accordent sur un ensemble de points faisant consensus. Si les articulations avec les ségrégations urbaines sont incontestables (Barton, 1998), leurs origines sont également pour partie spécifiquement scolaires. En cause notamment les pratiques d’évitement de la carte scolaire, la concurrence exacerbée tant entre les établissements publics que privés (Broccolichi et al., 2010 ; Oberti, 2007). Les choix résidentiels, conditionnés par les offres éducatives locales, pour les familles les mieux dotées en capitaux économiques l’expliquent également en partie (van Zanten, 2001). Cependant, si les chercheurs s’accordent sur les effets délétères de la ségrégation scolaire, les bénéfices escomptés de la mixité sociale ne font pas nécessairement consensus, malgré certaines recherches qui ont pu montrer que les espaces locaux où sont accentuées les inégalités d’acquisitions scolaires des élèves sont également ceux où la ségrégation scolaire est la plus marquée (Broccolichi et al., 2010). La construction de la mixité sociale comme problème public trouve ainsi davantage son origine en dehors du champ académique.

L’assouplissement massif de la carte scolaire voulue par le président Nicolas Sarkozy en 2007, et son souhait d’instaurer un libre choix de l’école, orientation politique ouvertement libérale, a attisé l’intérêt des chambres parlementaires, ainsi que des services statistiques du Ministère de l’Éducation Nationale, qui ont initié un programme de recherche visant à en mesurer les effets. Les résultats furent unanimes : l’assouplissement de la carte scolaire accroît incontestablement la ségrégation scolaire (DEP, 2013). Par ailleurs l’octroi aux départements et aux régions par les lois successives de décentralisation de compétences nouvelles en matière de gestion des équipements scolaires n’a pas été sans conséquence sur l’évolution de la ségrégation scolaire dans certains territoires. Ainsi, la construction de nombreux collèges dans les années 1990-2000 en proche couronne des grandes agglomérations a contribué à déséquilibrer la composition sociale de nombres de collèges publics des villes centre en retirant de ces établissements les élèves de familles favorisées habitant dans les communes en périphérie de la ville centre, sectorisés dans les nouveaux collèges (Butzbach, 2018).

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La construction sociale de la mixité sociale à l’école comme problème public

L’alternance politique de 2012, avec l’arrivée au pouvoir du socialiste François Hollande, s’est inscrite en rupture avec la politique d’assouplissement de la carte scolaire, en inscrivant la mixité sociale à l’école pour la première fois dans la loi², l’érigeant ainsi en problème public (Gusfield, 1981). Les textes d’application (parus en 2014 et 2015) en sont restés à des considérations générales. Il est cependant possible d’en dégager certaines lignes directrices. L’approche ministérielle concerne exclusivement le volet scolaire, dissocié de la question urbaine. C’est uniquement le niveau collège qui fut visé, en déléguant son traitement aux départements, en charge de la sectorisation depuis les lois de décentralisation de 2004. Cette politique de mixité, au plan national, est restée en sommeil, jusqu’aux attentats de janvier 2015, à la suite desquels la mixité sociale a figuré parmi les onze mesures de « la grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République ». Dans ce contexte, la ministre de l’Éducation Nationale, Najat Vallaud-Belkacem, a souhaité à l’automne 2015 lancer une expérimentation s’appuyant sur l’engagement volontaire des acteurs locaux, rectorats et conseils départementaux. Un vade-mecum de la mixité sociale dans les collèges a été publié en février 2016, élaboré sous l’égide de la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire), appuyée par un conseil scientifique national créé pour accompagner cette politique expérimentale. Celui-ci avait pour objectif de dresser un état des lieux des leviers possibles à la mise en œuvre d’une politique de mixité sociale au collège, tels que la resectorisation, l’ouverture ou la fermeture de nouveaux établissements, le rééquilibrage des offres scolaires optionnelles entre les collèges, l’implantation d’options attractives, etc. Ces divers scénarios nécessitent tous un étroit partenariat entre collectivités locales et Éducation Nationale compte tenu de l’intrication des compétences.

Il est important de souligner que dans la rhétorique ministérielle la notion de mixité sociale revêt un caractère particulier en ne ciblant pas nécessairement les propriétés ethniques ou migratoires des élèves. On pourrait penser que la terminologie « sociale », qui suppose un croisement entre revenus et origine de classe, constitue une euphémisation de ces propriétés. Diverses publications ministérielles font néanmoins état de « mixité socio-ethnique » à l’école (DEPP, 2016). Cependant la prise en compte des considérations économiques et de positions sociales s’explique par la référence aux principes universalistes républicains qui ne reconnaissent aucune forme de particularismes autres que l’origine sociale. Cette catégorisation inclut de fait les élèves les plus précarisés et issus de l’immigration particulièrement concentrés dans les établissements les plus ségrégés.

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L’originalité d’une démarche immersive

Dans ce contexte, la politique menée par le département de la Haute-Garonne, se singularise sur plusieurs points. Celle-ci a été engagée au printemps 2015, dès l’élection d’un nouvel exécutif et en amont de la politique ministérielle, en en faisant sa priorité. Cette collectivité n’a pas souhaité inscrire son action dans le cadre expérimental proposé par le ministère mais l’a conçue essentiellement comme une orientation politique locale pérenne. L’ampleur de son action et la complexité du dispositif n’ont pas d’équivalent en France (Butzbach, 2018), il vise précisément à lutter contre la perspective fataliste d’une ségrégation scolaire externalisante. Avant d’en rendre compte, nous présentons la méthodologie sur laquelle s’appuie cet article.

En raison de nos positions respectives, de coordinateur du réseau mixité à l’école pour le Cnesco (Conseil national d’évaluation du système éducatif, devenu depuis Centre national d’étude des systèmes scolaires rattaché au CNAM) et de membre du conseil scientifique de l’expérimentation « Mixité », nous avons été sollicités par le département pour accompagner la mise en œuvre de sa politique. Cette sollicitation a été l’occasion d’initier une démarche d’observation participante et de recherche-intervention, qui présente des inconvénients, mais également des avantages. N’étant pas engagés dans une démarche formelle de recherche, il ne nous était pas possible de réaliser des entretiens classiques ou des questionnaires. Nous avons plutôt opté pour des conversations de terrain, des prises de notes nombreuses, ainsi que des observations directes sur le temps long, depuis 2015. Il nous a été possible d’accéder à toutes les coulisses de cette politique plutôt que de recueillir des discours préconstruits ou reconstruits par les acteurs. Nous avons ainsi pu participer à tous les comités de suivi, eu des échanges réguliers avec les porteurs de cette politique au sein de l’exécutif départemental, des rencontres répétées avec les associations, les parents d’élèves, les directeurs d’école, les chefs d’établissements, les services déconcentrés de l’Éducation Nationale, direction départementale des services de l’éducation nationale et Rectorat. Ces nombreuses rencontres et observations ont permis d’être au cœur des jeux d’acteurs, de comprendre les résistances, les tensions, les hésitations. Cette immersion nous a permis d’appréhender les leviers et les obstacles à la mise en œuvre de cette politique, en raison notamment de la mobilité importante des responsables locaux de l’Éducation Nationale. Ainsi, notre dispositif de recherche a pour avantage son caractère longitudinal. Depuis septembre 2016, nous avons pu observer cette politique au cours de trois étapes décisives : dans sa phase préparatoire, au démarrage de sa mise en œuvre, jusqu’à la fin de la scolarité au collège de la première cohorte des élèves concernés. Ce dispositif méthodologique permet, en outre, de documenter empiriquement la controverse scientifique rappelée plus haut, concernant les bénéfices escomptés de la mixité sociale sur les parcours scolaires des élèves. Si nous distinguons observation participante (Bourdieu, 1978) et recherche intervention (Merini et Ponté, 2008), c’est pour différencier les différents moments de notre présence sur le terrain. Lors de certaines réunions, nous étions dans une position d’observateurs et ne prenions la parole qu’à la marge. Lors de certains comités de suivi, nous étions au contraire amenés à émettre nos avis et recommandations, donc avions un statut d’accompagnateurs-intervenants³.

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La croissance démographique de l’agglomération toulousaine : de la contrainte à l’atout

L’une des particularités du département de la Haute-Garonne est la pression démographique qui pèse sur les collèges en raison de la très forte attractivité de la métropole toulousaine. Celle-ci a en effet connu une augmentation de 6,2 %⁴ de la population dans la période 2013-2018. Cette caractéristique pourrait constituer une contrainte, elle s’est en réalité révélée un atout. Elle implique en effet la construction de nouveaux établissements scolaires, et une révision globale de la sectorisation offrant ainsi de nouvelles marges d’actions. Le département de la Haute-Garonne comprend 117 collèges, 4 en réseaux d’éducation prioritaire (REP) et 5 en réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+). La ville de Toulouse compte 24 collèges dont 12 privés.

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Le programme porté par le département était celui de la construction de 22 nouveaux collèges d’ici 2027, 5 projets de réhabilitation, reconstructions ou extensions pour un coût total estimé à 350 millions d’euros. Ce programme intitulé : « Mieux vivre ensemble dans les collèges » visait non seulement des aspects capacitaires, mais également un volet qualitatif au sein duquel était intégré le projet de mixité sociale. Ce programme ciblait en priorité les deux collèges les plus marginalisés de la ville : Raymond Badiou et Bellefontaine, enclavés dans le quartier du Mirail, souffrant d’une mauvaise image, très vétustes, faisant l’objet d’un évitement considérable des élèves du quartier et comprenant plus de 80 % d’élèves d’origine défavorisée⁵.

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Le quartier du Mirail comprend 40 000 habitants répartis entre plusieurs sous-quartiers : La Reynerie, Bellefontaine, Mirail Université. Le Mirail a connu tous les programmes de politique de la ville. Malgré des projets d’accessibilité du quartier au centre-ville avec la construction d’une ligne de métro, sa situation ne s’est pas améliorée s’agissant de l’économie souterraine, de la délinquance et de la ségrégation urbaine, en raison notamment de son enclavement urbain⁶. Comme le souligne Marine Calazel, conseillère solidarité, jeunesses, citoyenneté auprès du président du Conseil départemental de la Haute-Garonne, cette situation rendait inefficiente une simple resectorisation :

« La sectorisation classique étant fondée sur le territoire de proximité, une urbanisation ségrégative se traduit automatiquement par une absence de mixité sociale au sein des collèges. Or, la géographie des quartiers toulousains montre que les quartiers favorisés et les quartiers défavorisés, au sens des catégories socioprofessionnelles qui y habitent, sont rarement contigus. Ces territoires sont en effet séparés par des zones relativement mixtes, dans lesquelles les collèges bénéficient aussi d’une relative mixité. Dans ce contexte, modifier les frontières des secteurs de recrutement des collèges publics induisait de profonds changements pour les familles sans pour autant résoudre le problème : l’impact sur les collèges très défavorisés aurait été marginal, alors que les collèges relativement mixtes dans les zones intermédiaires auraient été fragilisés du point de vue de leur composition sociale » (Calazel, 2021 : 178).

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Le « dialogue citoyen » au cœur du dispositif

Nous allons voir à présent comment le département a composé avec ces contraintes spatiales. Il a pu s’appuyer pour cela sur plusieurs ressources. L’initiation, dès 2015, d’un « Parcours laïque et citoyen » visant à promouvoir les valeurs républicaines, à destination des 65 000 élèves du département lui a permis de s’ériger en partenaire privilégié des services déconcentrés de l’Éducation Nationale et d’être reconnu comme un acteur éducatif légitime. C’est dans ce contexte que le projet de mixité sociale a pris corps. Cette confiance acquise, restait à concevoir les instruments de cette politique. Durant la première année, le département a engagé une réflexion interne ayant abouti à une première mouture du projet, adoptée par une délibération de l’assemblée départementale en juin 2016 : était ainsi prévu une formule du type secteurs multi-collèges⁷ avec un appariement des 5 collèges les plus défavorisés de la ville avec les 5 collèges les plus favorisés, les parents résidant dans les secteurs de chacun des couples de collège ainsi définis ayant le choix d’inscrire leur enfant dans l’un ou l’autre des deux établissements. L’originalité de la démarche a consisté ici à soumettre cette proposition à un « dialogue citoyen » à raison de 70 rencontres réunissant au total plus de 1 000 personnes de septembre à décembre 2016, avec le soutien d’une assistance à maitrise d’ouvrage portant sur la participation citoyenne. Ces échanges se sont poursuivis avec les écoles au premier semestre 2017 pour affiner, avec les familles et les enseignants, les modalités de mise en œuvre de cette politique. La nature de ces échanges, notamment la prise en compte de l’avis des familles concernées, contrastait très fortement avec la façon dont dans d’autres territoires, cet avis est mis à distance et peu pris en compte (Ben Ayed et Bentiri, 2020).

Parallèlement, le système de relation s’est consolidé avec les associations de parents d’élèves ou les syndicats enseignants, pour établir des liens de collaboration pérennes avec le département et l’Éducation Nationale. Il a pris la forme de deux comités de suivi. L’un, plus spécialisé, s’est consacré à l’accompagnement et au suivi des mesures d’accompagnement mises en œuvre avec le tissu associatif (transports, accompagnement à la scolarité, activités éducatives dans les collèges ou dans le quartier). Le second, inspiré de la composition du CDEN⁸, et auquel nous avons été régulièrement invités, s’est réuni deux à trois fois par an pour le suivi global de la mise en œuvre de la politique de mixité. Sont également associées la Métropole de Toulouse (de majorité les Républicains, alors que le département est socialiste) ainsi que la ville de Toulouse⁹ par le biais du contrat de ville comportant un volet consacré à la mixité sociale. Cette gouvernance multi-niveaux (Poupeau, 2017) s’appuie également sur l’organisation d’un suivi interne à l’Éducation Nationale à travers des séminaires et des réunions ad hoc. L’enjeu de la structuration de ce système d’acteurs complexe est également d’inscrire dans la durée cette politique, afin qu’elle ne soit pas trop pénalisée par les fréquents changements de responsables au sein de l’Éducation Nationale. Ce sont ainsi de nouvelles arènes publiques, au sens de Joseph Gusfield (Gusfield, 1981) qui ont été créées autour de la résolution d’un problème commun.

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Jeux d’acteurs et fermeture des deux collèges

Le résultat des différents diagnostics et rencontres a ainsi infléchi très significativement le projet initial d’appariement des collèges par l’Inspection académique et le CNESCO¹⁰. Le risque était en effet que les familles choisissent l’établissement de meilleure réputation, pouvant ainsi renforcer la ségrégation scolaire, comme l’avait démontré auparavant l’assouplissement de la carte scolaire voulue par Nicolas Sarkozy (DEPP, 2013). Aucune solution ne semblait pouvoir s’imposer, en raison du trop fort enclavement des deux collèges Badiou et Bellefontaine dans le quartier du Mirail. C’est finalement au terme du « dialogue citoyen » de 2016, la décision de la fermeture de ces deux collèges, latente depuis plusieurs années, qui s’est imposée et votée par l’assemblée départementale en janvier 2017, en contrepartie de la reconstruction de deux nouveaux collèges à proximité du quartier du Mirail, à la lisière du quartier prioritaire, dans des espaces urbains plus propices à la mixité sociale en profitant de programmes de construction de logements pavillonnaires (quartier résidentiel Saint-Simon).

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C’est dans ces deux collèges que seront alors réaffectés les élèves du Mirail après leur construction et une nouvelle sectorisation mise en place. D’après les données fournies par le Conseil départemental, la moyenne d’élèves d’origine défavorisée dans les collèges de l’agglomération toulousaine était en 2016 de 31 %. Raymond Badiou et Bellefontaine en comptent respectivement 80 % et 77 %. La politique départementale visait, par le biais d’une resectorisation massive (au-delà de Badiou et Bellefontaine) et de nouvelles constructions, à ce que tous les collèges recrutent un taux d’élèves défavorisés se rapprochant de la moyenne départementale. Ces chiffres traduisent comme dans d’autres villes la très forte hiérarchisation des collèges propices à des évitements scolaires massifs (Ben Ayed et Broccolichi 2001 ; Broccolichi, 1995). La fermeture progressive du collège Badiou a été actée pour la rentrée 2017, celle de Bellefontaine, prévue à la rentrée 2018, a finalement été reportée à la rentrée 2019. Le dispositif de mixité consistait à rattacher chacune des dix écoles du Mirail au secteur de recrutement de collèges favorisés, modifiant ainsi radicalement les circuits de scolarisation des élèves (Broccolichi et van Zanten, 1997). C’est ainsi que, pour les cinq écoles du Mirail, initialement dépendantes du collège Badiou, tous les enfants des cohortes de CM2 entrant en 6^ème ont été sectorisées à partir de 2017 dans cinq autres collèges de la ville choisis en raison de leurs recrutements plus favorisés et dans lesquels les élèves du Mirail n’étaient jusque-là pas affectés car trop éloignés du quartier. Ils ont été suivis, depuis la rentrée 2019 par les cohortes d’élèves de CM2 des écoles anciennement sectorisées dans le collège de Bellefontaine et scolarisées aujourd’hui dans six autres collèges. Ainsi, progressivement, plus aucune nouvelle cohorte n’a intégré ces deux établissements, voués à la fermeture.

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Des points de vigilance nécessaires

Ce dispositif complexe impliquait plusieurs garanties et points de vigilance. Le premier point consistait à ce que le dispositif de mixité sociale ne soit pas assimilé à une politique de busing, telle qu’elle fut pratiquée aux États-Unis (Delmont 2016), consistant à scolariser les élèves les plus méritants des ghettos vers des établissements plus prestigieux, par des bus spécialement dédiés. Ce dispositif comporte un certain nombre de risques : choix de quelques élèves, risques de stigmatisation dans les collèges d’accueil, dispositif incompatible avec la fermeture progressive des deux collèges. Certes les collégiens du Mirail ont bien été déplacés vers les nouveaux collèges, avec des bus spécialement affrétés par le département. Mais ils y sont scolarisés de plein droit, les nouveaux collèges devenant leurs collèges de recrutement. Ces cohortes d’élèves ne seront, pour la plupart, pas rescolarisées dans les nouveaux collèges du Mirail une fois reconstruits, et pourront poursuivre leurs études dans les lycées dont dépendent leurs nouveaux collèges de secteur. Cependant, à la rentrée 2021 le choix a été laissé aux élèves, arrivés au terme de leur scolarité au collège, de s’inscrire dans le lycée de secteur rattaché au quartier du Mirail, ou dans les lycées des nouveaux secteurs de recrutement. Parmi la première cohorte Badiou, seul un élève sur cinq a choisi de s’inscrire dans le lycée de secteur du quartier du Mirail.

Le deuxième point de vigilance concernait l’adhésion des familles. Leurs préoccupations reposaient sur les temps et les conditions de transport ainsi que sur la restauration scolaire. S’agissant des transports, le département a appliqué une disposition déjà existante : celle de la gratuité avec un accompagnement d’adultes dans les bus du département, professionnels ou parents volontaires. Le département s’est également engagé à ce qu’aucun trajet n’excède trente minutes. Concernant la restauration scolaire, des aides spécifiques ont été accordées ainsi que la garantie de menus de substitution dans le respect des interdits religieux, afin de tenir compte de la diversité culturelle des élèves (Lorcerie, 2021). Ainsi, 100 % des élèves provenant du quartier du Mirail fréquentent à présent la restauration scolaire lorsqu’ils n’étaient que 20 % à Badiou.

Le troisième point de vigilance consistait à ne pas déplacer la ségrégation scolaire en faisant le choix de scolariser l’ensemble des cohortes de 6^ème du Mirail vers un seul collège ou dans les mêmes classes, d’où le choix de onze collèges d’accueil différents. Le maximum d’élèves accueillis dans les collèges était ainsi de soixante-dix au maximum et de dix au minimum, avec une répartition de trois à six élèves par classes. La ségrégation est en effet toute aussi préoccupante entre les collèges qu’à l’intérieur des collèges (Ly Son et Riegert, 2016). Le nombre cumulé des cohortes de 6^ème de Badiou et Bellefontaine était de près de 300 élèves, auxquelles viendraient s’ajouter d’autres cohortes au fil des années tant que les nouveaux collèges ne seront pas encore construits. Le dispositif est donc numériquement massif. Il est à relever également que, pour la première promotion Badiou, le nombre d’élèves accueillis en 6^ème était plus élevé que les prévisions, laissant à penser que certaines familles ont renoncé à une stratégie d’évitement des écoles du quartier pour rejoindre le dispositif mixité.

Le quatrième point de vigilance était de veiller aux modalités de la constitution des groupes de pairs, en tenant compte des amitiés et inimitiés entre élèves afin d’éviter les situations de rejet (Felouzis 2009 ; Lignier, 2014). Cette préoccupation concernait tout à la fois les relations entre élèves dans la cour de récréation, lors de la restauration, des études ou au foyer. Un cinquième point de vigilance concernait la prévention des désordres scolaires (Moignard, 2014). Pour anticiper ces phénomènes, en lien avec le Conseil départemental, certains personnels et chefs d’établissements sont allés à la rencontre des parents dans le quartier du Mirail, pour leur présenter le collège, leur expliquer le règlement intérieur, les initier à l’usage de l’environnement numérique (contrôle des absences, des retards, etc.). Une autre modalité a consisté à sensibiliser particulièrement les AED (assistants d’éducation), les conseillers principaux d’éducation et les professeurs principaux sur ces potentiels risques, en donnant des moyens supplémentaires en personnels de vie scolaire et en prenant appui sur les associations de quartiers œuvrant auprès des élèves dans le cadre des dispositifs d’accompagnement à la scolarité.

Enfin une volonté forte du département et de l’Éducation Nationale était que la mixité sociale soit propice à l’élévation des résultats scolaires des élèves provenant du Mirail en activant plusieurs leviers. Les plus significatifs étaient le plafonnement maximum de vingt-cinq élèves par classes dans tous les collèges concernés, tous non-REP, la création de postes de maitres mixités inter-degrés et l’accompagnement du dispositif par les IA-IPR auprès des enseignants¹¹. Les maitres mixité (six postes actuellement), assurent les liens entre les écoles du quartier et les collèges, en intervenant en renfort dans les collèges lors du premier semestre et en préparant l’arrivée des cohortes de CM2 dans les écoles au cours du deuxième semestre. À la rentrée 2017 avait été mis en place un outil d’évaluation diagnostique en mathématiques et en français, s’adressant à tous les élèves des collèges, interrompu par la remise en place d’un système d’évaluation national. Néanmoins une démarche d’accompagnement évaluatif volontariste a permis de développer des initiatives originales (enquête auprès des élèves sous forme d’entretiens d’explicitation, formations inter-degrés, séminaire du réseau, démarches évaluatives et suivi de cohortes…) qui se sont avérées déterminantes dans la mobilisation et la transformation des pratiques enseignantes. D’autres moyens ont été mis en œuvre tels que la nomination d’enseignants référents chargés de coordonner l’ensemble des accompagnements pédagogiques personnalisés.

Le caractère longitudinal de l’enquête a permis d’apprécier de premiers résultats, puisque la première cohorte Badiou, au moment de la rédaction de cet article, a terminé sa scolarité au collège et passé les épreuves du Brevet des collèges. En 2021, 63 % des 100 élèves de la première cohorte issue du quartier de la Reynerie, arrivés au terme du parcours dans les nouveaux collèges, ont obtenu le brevet des collèges. Les années précédentes dans l’ancien collège Badiou ces chiffres n’étaient que de 50 %. Les notes à l’écrit sont très nettement supérieures, 54 % ont une moyenne supérieure à 10/20, le major de cette cohorte a obtenu la note de 18,45/20, alors qu’ils n’étaient que 15,6 % à avoir plus de la moyenne à Badiou¹². Par ailleurs 94 % des élèves sont passés en classe de seconde au lycée dont 52 % en seconde générale, 35 % en seconde professionnelle et 7 % en CAP. Ces données, qui restent à consolider, notamment avec la promotion Bellefontaine, laissent donc à penser que la politique de mixité a produit des effets non négligeables sur les performances scolaires des élèves bénéficiant d’un environnement pédagogique plus favorable. Au moment de l’écriture de l’article demeure un enjeu de taille : celui de la sectorisation des nouveaux collèges en cours d’élaboration en tenant compte de leur nouvelle localisation géographique. La prospective territoriale menée par le département a abouti à l’acquisition de deux parcelles, l’une cédée pour un euro symbolique par la ville de Toulouse, l’autre acquise au prix du marché à un promoteur immobilier. Les deux collèges accueilleront des élèves à partir de la rentrée 2023. Est ainsi en cours une nouvelle phase de « dialogue citoyen » pour anticiper les écueils de nouveaux évitements scolaires et faire adhérer les parents à une nouvelle sectorisation scolaire gage de réussite de la dernière phase du dispositif mixité.

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Conclusion

La politique de mixité sociale au collège menée dans la ville de Toulouse va à l’encontre d’une vision fataliste de la ségrégation scolaire. Elle fait apparaitre comment des marges d’actions peuvent l’infléchir y compris dans des espaces fortement marqués par la ségrégation urbaine. Le dispositif démontre ainsi un certain degré d’autonomie de la ségrégation scolaire au regard des contextes urbains (van Zanten, 2001). À partir du cas particulier du Toulouse, nous avons pu mettre au jour les conditions de possibilité d’une telle politique. Outre une impulsion nationale, avec mise à l’agenda politique, ce cas montre l’importance des configurations locales. La pression démographique pesant sur les collèges toulousain est de nature à offrir des marges de manœuvres quant à une profonde refonte des territoires scolaires.  La constitution de nouvelles arènes publiques mues par un objectif commun a été de nature à structurer la complexité des jeux d’acteurs locaux. De même la centralité du dialogue citoyen s’est avérée décisive. Ce que montre également l’exemple toulousain c’est qu’une politique de mixité sociale ne peut se contenter d’une simple répartition arithmétique des élèves dans les collèges.

Elle suppose au contraire d’agir sur plusieurs leviers, pédagogiques, éducatifs, mobilisations de moyens quant aux ressources des établissements en personnels en formation et accompagnement des acteurs ainsi que sur le bâti scolaire. Ces différentes modalités ne peuvent que s’inscrire sur le temps long et travailler dans le grain fin d’une politique publique locale. L’originalité de la démarche méthodologique immersive adoptée nous a permis de nous inscrire dans cette temporalité afin de comprendre les ressorts de cette politique et ses effets sur les élèves. L’une des questions en suspens est celle des possibilités de transférabilité de cette politique eu égard aux caractéristiques très spécifiques du contexte étudié.  Cependant à l’échelle locale nous avons pu observer également l’importance de construire et consolider de scènes publiques faisant interagir une diversité d’acteurs, du dialogue citoyen, d’une approche très fine permettant des articulations entre territoires éducatifs et territoire urbain, et enfin la nécessité d’inscrire ce type de politique dans le temps long.

CHOUKRI BEN AYED ET ETIENNE BUTZBACH

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Choukri Ben Ayed est professeur de sociologie à l’Université de Limoges et chercheur au GRESCO (Groupe de recherche et d’Études Sociologiques du Centre Ouest). Ses recherches portent sur les inégalités scolaires, les ségrégations scolaires, les transformations des politiques éducatives, le rapport à l’école des classes populaires. Choukri Ben Ayed a participé à différents programmes de recherche nationaux ou européens consacrés aux relations famille-école, aux politiques d’éducation prioritaires, aux inégalités socio-spatiales d’éducation, aux effets de l’assouplissement de la carte scolaire.

choukri.ben-ayed@unilim.fr

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Etienne Butzbach a été médecin, enseignant de Science politique à Paris 8 et élu local pendant près d’une trentaine d’année. Depuis 2016 il coordonne le réseau mixité à l’école pour le CNESCO (hier Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire, aujourd’hui Centre National d’Etudes des Systèmes scolaires rattaché au CNAM). À ce titre il a suivi plusieurs territoires mettant en œuvre ces politiques de mixité sociale à l’école, publié un rapport en 2018 et plusieurs articles et organisé les rencontres nationales de la mixité sociale à l’école qui se sont tenues à Toulouse les 15 et 16 février 2022. Il est également membre du bureau du Conseil national d’orientation et d’évaluation des Cités éducatives et contribue à la rédaction des rapports annuels de cette instance. Il est par ailleurs vice-président Education et Numérique de la Ligue de l’enseignement.

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Couverture : Les tripodes de la cité du Mirail à Toulouse (© Maxppp – David Becus, 2020)

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Bibliographie

Barthon C., 1998, « La ségrégation comme processus dans l’école et dans la ville », Revue des européenne des migrations internationales, (14), 93-103, en ligne.

Ben Ayed C., 2013, « L’école et les ségrégations urbaines et scolaires 1986-2013 », Diversité, (174) 88-174, en ligne.

Ben Ayed C., 2020, « Le ministère et les quartiers : l’introuvable politique de mixité sociale à l’école », Diversité, n°199, 34-43

Ben Ayed C. et Broccolichi S., 2001, « Hiérarchisation des espaces scolaires, différenciations usuelles et processus cumulatifs d’échec », Ville-école Intégration, (127), 18-23.

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Pour citer cet article : Ben Ayed C. et Butzbach E., 2022, « Un dispositif inédit de lutte contre les ségrégations scolaires : le cas de Toulouse », Urbanités, #16 / À l’école de la ville, septembre 2022, en ligne.

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1. La sectorisation désigne le dispositif légal consistant à affecter les élèves dans des établissement scolaires en fonction de leur lieu de domicile. La sectorisation ne peut être confondue avec la carte scolaire qui renvoie à l’implantation géographique des établissements scolaires. Parfois les deux termes sont utilisés de façon confondue notamment par les acteurs politiques, « suppression de la carte scolaire » signifie dans ce cas déroger juridiquement au principe contraint d’affectation scolaire au profit d’un libre choix de l’école. [↩]
2. Loi de Programmation et de Refondation de l’école de la République, Loi n° 201-595, du 8 juillet 2013. [↩]
3. L’article se centre principalement sur les modalités de la mise en œuvre de cette politique locale. Pour une approche plus complète, voir Ben Ayed et Butzbach, 2020 et Calazel, 2021. [↩]
4. Source : Populations légales au 1er janvier 2018, INSEE Flash Occitanie, n°105, décembre 2020. [↩]
5. Les données sont fournies par les services de l’inspection académique issue de la base élève constituée à chaque rentrée scolaire. La catégorie « défavorisée » correspond à la nomenclature des PCS de l’INSEE, de la 61^ème (ouvriers qualifiés) à la 86^ème (personnes sans activité professionnelle de 60 ans et plus sauf retraités). Plus récemment les services du département se sont également appuyés dans leurs analyses sur l’IPS, indicateur de positionnement social calculé pour chaque collège au niveau national par les services statistiques du ministère de l’Éducation Nationale. [↩]
6. Voir notamment : Les quartiers prioritaires de la Haute-Garonne, Insee Dossier Occitanie n° 7 – Juillet 2018. [↩]
7. Lorsque deux ou plusieurs collèges partagent le même secteur de recrutement. [↩]
8. CDEN : Comité Départemental de l’Éducation Nationale, instance de concertation officielle réunissant sous l’égide de l’éducation nationale et du conseil départemental des représentants des syndicats enseignants, des parents d’élèves et des collectivités territoriales. [↩]
9. La ville de Toulouse est également de majorité les Républicains. [↩]
10. Conseil national d’évaluation du système scolaire. [↩]
11. Inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional. [↩]
12. Source : DSDEN 31. [↩]